Обоснование приоритетов развития цифровой компетентности педагогов

Abstract

В условиях масштабной цифровой трансформации образования особую актуальность приобретает вопрос обоснованного определения приоритетов развития цифровой компетентности педагогов. Современный педагог сталкивается с многообразием профессиональных задач, требующих не только владения базовыми цифровыми навыками, но и сформированности системного набора умений, включающего когнитивные, деятельностные, мотивационные и рефлексивные компоненты. В то же время большинство существующих подходов к развитию цифровой компетентности опираются на универсальные модели, не учитывая специфику профессиональной деятельности педагога в конкретных образовательных контекстах. Настоящее исследование направлено на преодоление этого разрыва и предлагает эмпирически обоснованный подход к определению приоритетов развития цифровой компетентности на основе анализа реальных профессиональных задач. В работе представлены результаты анкетирования 435 педагогов из двух муниципальных систем Красноярского края – Ачинского и Емельяновского районов. Сбор данных осуществлялся с использованием смешанной методологии: количественного анкетирования и качественного контент-анализа открытых ответов. Обработка данных включала методы описательной статистики и индуктивное кодирование текстов. В результате выявлены пять групп профессиональных задач педагогов: организационно-методические, коммуникативные, информационно-аналитические, воспитательные и задачи профессионального развития. Анализ показал, что цифровые технологии наиболее активно используются при решении информационно-аналитических (92 %) и организационно-методических (78 %) задач, в то время как их применение в воспитательной (34 %) и коммуникативной (45 %) сферах остается ограниченным. На основе анализа потребностей педагогов установлены четыре ключевых приоритетных направления развития цифровой компетентности: создание интерактивного цифрового контента (73 %), использование образовательных платформ (67 %), обеспечение цифровой безопасности (56 %) и развитие навыков цифровой коммуникации (52 %). Научная новизна исследования заключается в переходе от универсальных моделей цифровой компетентности к контекстно ориентированному подходу, основанному на эмпирическом анализе профессиональной практики. Теоретическая значимость состоит в расширении понимания цифровой компетентности как многокомпонентного, дифференцированного профессионального качества. Практическая ценность заключается в возможности использования полученных данных для проектирования дифференцированных программ дополнительного профессионального образования, адаптированных к реальным потребностям педагогов и специфике муниципальных образовательных систем. In the context of large-scale digital transformation of education, the issue of substantiating priorities for the development of digital competence of teachers is becoming especially relevant. A modern teacher faces a variety of professional tasks that require not only basic digital skills, but also the formation of a systemic set of skills, including cognitive, activity, motivational and reflexive components. At the same time, most existing approaches to the development of digital competence are based on universal models, without taking into account the specifics of the professional activity of a teacher in specific educational contexts. This study aims to overcome this gap and offers an empirically substantiated approach to determining priorities for the development of digital competence based on the analysis of real professional tasks. The paper presents the results of a survey of 435 teachers from two municipal systems of the Krasnoyarsk Territory – Achinsk and Yemelyanovsky districts. Data was collected using a mixed methodology: quantitative questionnaires and qualitative content analysis of open-ended responses. Data processing included descriptive statistics methods and inductive text coding. As a result, five groups of professional tasks of teachers were identified: organizational and methodological, communicative, informational and analytical, educational and professional development tasks. The analysis showed that digital technologies are most actively used in solving informational and analytical (92 %) and organizational and methodological (78 %) tasks, while their use in the educational (34%) and communicative (45 %) spheres remains limited. Based on the analysis of teachers’ needs, four key priority areas for the development of digital competence were identified: creating interactive digital content (73 %), using educational platforms (67 %), ensuring digital security (56 %) and developing digital communication skills (52 %). The scientific novelty of the study lies in the transition from universal models of digital competence to a context-oriented approach based on an empirical analysis of professional practice. The theoretical significance lies in expanding the understanding of digital competence as a multicomponent, differentiated professional quality. The practical value lies in the possibility of using the obtained data to design differentiated programs of additional professional education adapted to the real needs of teachers and the specifics of municipal educational systems.